Husfilosofen

Fylket lanserte storskolevisjonen mot slutten av 1990-tallet. Var den nye tanker, mangelfulle kunnskaper eller i verste fall en usannhet?

Amerikanerne forserte byggingen av store videregående skoler etter 1945. Industrilignende institusjoner skulle produsere økte kunnskaper til lave kostnader. Etter noen år måtte man konstatere at nasjonen sakket akterut i forhold til sammenlignbare vestlige industriland på dette kunnskapsnivået. En amerikansk metaundersøkelse (sammenfatning over forskning innenfor et område over tid) ble presentert i Source Book on School and District Size, Cost and Quality i 1992. Undersøkelsen baserte seg på om lag tre hundre forskningsprosjekter, opplysninger og erfaringer som hadde pågått over noen tiår. Rapportene konkluderte at store skoler var en vesentlig årsak til redusert undervisningskvalitet og kunnskap.

Fra Vestfold fylkeskommune foreligger to dokumenter om utviklingen av storskoler: Investeringer i videregående opplæring i Vestfold (VoV), mai 2004, og Omstilling og utvikling, videregående opplæring, september 2004. Man strever med å finne skjæringsvinkelen mellom læringsgevinsten av mer fleksible lokaler og tapet av læringsutbytte som følge av lavere lærertetthet i den framtidige storskolen. Heller klarer man ikke å tallfeste potensialet for effektivisering av opplæringen i Vestfold, fordi det som det står: Rammebetingelsene for skoledriften er under stadig endring. Likevel vil fylket bygge storskole i Larvik – og i hele Vestfold – for å hente ut læringsgevinster gjennom redusert antall lærere og fleksibel bygningsmasse. I følge ØP den 22.ds. skal skolen i Larvik det bli den aller minste storskolen i Norge målt i kvadratmeter per elev!

Kort sagt: Fylkets skolebyråkratiske 1999-visjon var i aller høyeste grad ”tenkning” gått ut på dato. Visste ikke initiativtakerne det? Jo, det er usannsynlig at man ikke kjente til utviklingen i USA, hvor pedagogiske teorier og praksis var hentet fra i årevis. Det mest betenkelige er likevel at fylkets skoleledelse på det tidspunktet meddelte skriftlig, etter pålegg fra Fylkesmannen i Vestfold, at man ikke hadde innhentet erfaringer, opplysninger eller forskning fra andre land som kunne begrunne satsningen.

Tidlig på året i 2000 ble politikere, byråkrater, skolefolk og prosjektledelse tilført materiale som beskrev omfattende forskning og erfaringer med store skoler. Prosessen videre viste at flertallet elever ikke ønsket storskole (og gjør det heller ikke nå), innvendinger som stemte overens med forskningens advarsler. Men ungdommen mangler innflytelse og neglisjeres. Foresatte brydde seg ikke. Et flertall lærere var mot storskolen, men orket ikke å stå fram. Undervisningsforbundet demonstrerte (som alltid) sin tafatthet som organisasjon i arbeidslivet. NHO trodde slik NHO-økonom og minister Kristin Clemet tror at færre lærere og større klasser bidrar til økt trivsel og kunnskaper. LOs ideverden er at jo gråere massen er, desto bedre lærer den. Vi er nå ved ”visjonens” vugge. Skolestrukturen i Larvik hadde lenge vært en torn i øyet på den politiske venstresiden. Fysisk skille mellom teoretisk og praktisk orienterte ungdom måtte vekk. Høyremekanisk næringslivstenkning (2+2=4) og venstrepolitisk fornektelse av individets forskjellighet (2+3=4) omfavnet hverandre. Man gjorde det lett for storskolens prosjektledelse å overse at forskning og erfaringer gjennom mange tiår sterkt avviste store skoler som læringsarenaer.

Kort sagt: Prosjektledelsen og politikerne kjente til de omfattende innvendingene. Ved å banke gjennom storskolen i fylkestinget i 2003, uten på noe tidspunkt å drøfte de sterke advarslene mot ”visjonen” i forkant, førte man samfunnet bak lyset.

Den 4. november 1999 poengterte ØP i sin leder: Dagens skolestruktur i Larvik er en etterlevning fra en forgangen tid. Nei, sier forskningen, det postindustrielle samfunn må forlate store skolers rasjonelle industritenkning. Det lyder mer tidsriktig, ikke sant?
Erfaringene hevder velbegrunnet at skoler med 400-500 elever og dyktige lærere har framtid i seg. Larvik har en ideell skolestruktur og dyktige lærere. Det mest fremtidsrettede spørsmål må være: Hvilke funksjonelle, sosiale og læringsmessige kvaliteter kan oppnås ved å investere fem hundre millioner i eksisterende skolebygg – og tilføre lærerne kompetanse for de resterende fire hundre.

Publisert i Østlands-Posten 25.10.04

ØP hevdet i lederen den 9.ds. at avisen de siste årene har brukt mye ressurser på kritisk og undersøkende journalistikk om storskolen. Ja, i slik en grad at man aldri har funnet feil og mangler i utredninger som har vært gjort. Derfor er det i tråd med de beste tradisjoner innen norsk presse når vi nå retter søkelyset på at enkelte viktige beslutningstakere synes å overse samstemte faglige erfaringer for isteden å fatte avgjørelser ut fra vidløftige konspirasjonsteorier, sto det.

Skal vi tro på ØP? La oss se på noen viktige punkter (og ha for øyet at hva som mangler i Norge nettopp er erfaringer fra store skoler). Da storskolen kom ut på høring, påviste undertegnede undersøkelser, erfaringer og forskning fra Sverige og USA som på alle vesentlige punkter avviste store skoler som lærings-og sosial arena, der fylkeskommunen argumenterte for en slik utbygging. Begrunnelser ØP, like lite som fylkeskommunen, aldri vist den ringeste interesse for å undersøke selv. Det er ikke overraskende. Konklusjonene var formet som seks rapporter i en bok utgitt av sentrale amerikanske skolemyndigheter. Jeg tilbød ØP boka, tretti års svært omfattende erfaringer som konkluderte at store skoler var uegnet i motsetning til små enheter. Svaret fra en av avisens redaktører var ”at så dypt gikk man ikke inn i slike saker”.

Det er og grundig påvist at storskolens prosjektledelse heller ikke interesserte seg for motforestillinger. Den vegret seg med dårlig råd. Til opplysning kostet boka 500 norske kroner.

Min andre innvending er ØPs påstand om at skolen har tilslutning fra elevhold. Det er jo ikke tilfelle. ØP vet at majoriteten av berørte ungdommer siden dag en har vært mot den planlagte skolen. Hadde man lyttet til elevene – gruppen mennesker som kan skole aller best av alle impliserte, og hvis synspunkter stemmer overens med forskningens advarsler – ville man sluppet å lokalisere den. Når ØP i senere tid bruker for-argumentet i alle reportasjer om saken, er det grunn til å minne om at denne elevtilslutningen først ble synlig etter at fylkeskommunen hadde spandert rundreise i Norden på eleverådet i Larvik. Rå markedsføring, men uten at ØP har sett saken betenkelig overhode.

Når det gjelder ”godseieren”, har ØP i store oppslag, når tvilen har vært størst i kommunen og beslutningene nærmest, målbåret eiernes sukrede piller. Kan det være tvil om at to tusen elever, i tillegg til å fremme ulønnsom kultur og historie, også er utsett til betalingsdyktige forbruksdyr tenkt til å forrente indrefileten og demme opp for et døende et sentrum med utsikt over fjorden, en kort løpetur fra bøkeskogen? Hva er det man kaller det, jo, den nye pedagogikken.

Jeg berømmer gjerne ØPs evne til å publisere synspunkter i storskolesaken, tilstrekkelig til å dekke seg bak formuleringen ”det journalistiske oppdraget”. Bruk av spalteplassen kan likevel ikke forsvare redaktørens mangeårige konsekvente unnlatelser fra selv å undersøke viktige problemstillinger som måtte komme til å berøre elevgenerasjoner framover. Å poengtere avisens meninger i pressetisk betydning, eller rettere sagt mangel på sådanne, på et slikt grunnlag, er mildt sagt hoderystende.

Publisert i Østlands-Posten 10.06.04

Nye fagplaner og forandringens vei blåser på den enkelte skole. Skoleledere drar på pilgrimsreise til Sverige. Etter få dagers opphold på et hellig sted mottar de søkende budskapet om ”spydspisskolen”. Men det nye frisleppet i skolen virker ikke etter sin hensikt. Tiden koker vekk i ingen ting, og elevene lærer lite eller feil.

Dette er ingressen i kronikken Gode motiver til tross: ”Spydspisskoler” i trøbbel, signert professor dr.polit. i pedagogikk Kaare Skagen, Aftenposten 9.ds.. Skagen viser til forskning som avdekker at økt ansvar for egen læring, sterk satsing på IKT, avvikling av klassen som faglig og sosial enhet og forandring av lærerrollen fra kunnskapsautoritet til veileder reduserer elevenes muligheter for læring. Prosjektarbeid, tverrfaglig undervisning, blanding av årsklasser, store undervisningsrom, store klasser, mye snakk og uro og lek utendørs er morsomt, men fører til stadig minkende fagkunnskaper.

Hvem visste det? Jo, de aller fleste som arbeider eller har arbeidet i et klasserom – med unntak av rektorene. Hvorfor? Jo, gruppen er, med et par hederlige unntak, for lengst innlemmet i administrasjonen, byråkratiet. Et privilegert sjikt revet løs fra skolens viktigste ansvarsområde – læring. Og hvis ikke: Kan lærerne forvente at kronikken leses høyt for kollegiet på neste fellesmøte i alle larviksskolene? Og at innhold og budskap drøftes? Tør man distribuere professor Skagen, teksten er meget lettfattelig (pedagogisk), til alle foreldre og foresatte? Tør ansvarlige skoleledere å innhente forskningsresultatene og deretter å invitere alle impliserte til fellesmøter om problemstillingene?

Professor Skagen påpeker at det må foreligge grundig dokumentasjon i form av ekstern evaluering og forskning før man starter en skoleutvikling. Nylig vedtok Vestfold fylkesting storskole i Larvik, den andre i fylket. Vedtaket ble gjort med en ugyldig begrunnelse, floskelen: Vi må bygge for fremtiden. Mange tiårs forskning og grundige evalueringer har påvist at store skoler ikke fungerer tilfredsstillende som læringsarena. Alt materiale om dette ble underslått og aldri diskutert. I så fall ville skolen ikke blitt bygget. For å si det trivielt: Også i storskolesaken er samfunnet lurt trill rundt – om en ser bort fra elevrådene som storskolens prosjektledelse tok med til ”spydspisskoler” i Sverige. Problemene med den pedagogiske plattformen man allerede nå bruker i videregående skoler, er identisk med Skagens innvendinger. Så kan man spekulere over resultatene av et fremtidig møte mellom lite egnede storskoler og pedagogiske glansbilder.

Fylkene kjørte sykehusdriften i grøfta. For å overleve som forvaltningsnivå satset man på å bygge store skoler til 700-800 millioner per stykk. Det er finere enn å rehabilitere gamle. Dessuten er det for dyrt å vedlikeholde offentlige bygninger. Man fikk frie hender av overordnede myndigheter. Hvorfor? I Erna Solbergs idéverden presses kommuner og fylkeskommuner til å rasjonalisere for å få mer igjen for hver krone. Fortreffelig tilpasset utdanningsminister Kristin Clemets effektivisering, rasjonalisering og produktivitet kjent som, ja, akkurat, den nye pedagogiske plattformen i norske skoler!

Tidligere reformers skjemavelde, møtevirksomhet og detaljplanlegging overtar i økende grad for pedagogisk virksomhet i alle skoleslag. Sammen med all verdens tilleggsfunksjoner som assisterende ledere, teamledere, avdelingsledere, kontaktlærerer osv (Skagen), er skolens viktigste ressurs – lærerne – i ferd med å bli hardt arbeidende, men umotiverte byråkrater.

-Når kommer lærerne på banen, om de tør, for å opplyse samfunnet?

Publisert i Østlands-Posten 10.12.04

Stadig flere fylker bygger videregående skoler med plass til flere enn 1000 elever. Utviklingen er økonomisk begrunnet. Fallende kostnader (eller økte inntekter) i takt med produserte enheter er trend i norsk utdanningspolitikk, men hva med kunnskapene?

USA intensiverte byggingen av store skoler fra 1950-tallet av. Man trodde det var mulig å produsere kunnskap som enhver annen varesort. Etter hvert sank kunnskapsnivået blant amerikansk ungdom i forhold til sammenlignbare vestlige industriland. Årsaken viste seg i 300 forskningsrapporter, nedfelt i Source Book on School and District Size Cost, 1992, et metaforskningsprogram utført av Minnesota University i samarbeid med U.S. Department of Education: Store skoler fungerer ikke tilfredsstillende som læringsarenaer.

Hva hadde gått galt?

Store skoler, redusert antall lærerer, større klasser og ansvar for egen læring produserer bedre kunnskap, sier fylkene. Forskningen påviste at små skoler representerte tillit og nær kontakt som nødvendige forutsetninger for å utvikle ansvar for egen læring. Fremtidens skoler må tendere mot utopien om å bli så små at de kan fungere gjennom individuelle undersvisningsopplegg, mente lærer og forsker Tom Gregory.

Store skoler kan gi større og mer variert fagtilbud til elevene, hevder skolebyråkratene. Det kan naturligvis også små skoler. Erfaringer viste da også at et mangfoldig fagtilbud ikke nødvendigvis førte til økt elevdeltakelse. Politikerne bør vær klar over, skrev professor David H. Monk ved Cornell University, at store skoler ikke er så effektive som man forutsatte.

Fylkene hevder at svake elever vil finne seg bedre til rette i fremtidens industrilignende skoler. Men undersøkelser påviste, naturlig nok, dårligere betingelser for denne gruppen i slike omgivelser. Nærhet, kjennskap og omsorg motvirket også drop-out i små skoler. En analyse fra Marion and McIntire, 1992, gjort av 710 videregående skoler, konkluderte med at studenter fra små skoler i større grad enn andre fortsatte med høyere studier. Undersøkelser viste og at store skoler ikke bare fungerte dårligere sosialt innbyrdes, men også i forholdet til hjem og samfunnet generelt. Rusmisbruk og vold, etter hvert kjente fenomener her hjemme, forverret seg med skolestørrelsen. Etablerte helsetjenester innenfor skolene ble fort overbelastet. Og man avdekket, ikke uventet, at også lærerne følte seg anonymisert i de store miljøene, noe som påvirket faglig samarbeid og trivsel.

Har fylkene skaffet seg innsikt? Utdanningsavdelingen i Vestfold fylke nektet i 1999 å begrunne sine intensjoner om en storskole (1800 elever) i Larvik kommune. Innklaget til Fylkesmannen ble det skriftlig innrømmet at man ikke hadde innhentet opplysninger, undersøkelser eller forskning overhode. Likevel har fylkestinget vedtatt at skolen skal stå ferdig i 2009. Det er neppe grunn til å tro at andre storskolefylker stiller bedre kunnskapsmessig.

Hvor galt kan det bære hen? Omfattende undersøkelser basert på forskning, tidligere teorier og foreliggende data fra 38 stater, skrev professor Herbert Walberg ved University of Illinois i rapporten On Local Control: Is Bigger Better?, viser at store skoler har vært relativt uproduktive mht til utdanningens hovedformål – læring.

Hva har skjedd i USA etter 1992? Utviklingen levner ingen tvil. Skolestørrelser for 400-500 elever anbefales. Med offentlige og private midler splittes store skoler opp og nye bygges mindre. Fortsetter Norge utviklingen man har begynt på, uten å ta hensyn til 50 års erfaringer, kan samfunn og elevgenerasjoner kommer til å møte alvorlige problemstillinger skissert ovenfor.

http://www.edweek.org/ew/articles/2001/05/02/33hs.h20.html

http://www.edweek.org/ew/articles/2001/10/03/05public.h21.html

http://www.edweek.org/ew/articles/2003/12/03/14toch.h23.html

http://www.edweek.org/ew/articles/2001/10/10/06schrader.h21.html

Publisert i Østlands-Posten 01.11.04

I løpet av kort tid skal Fylkestinget behandle sammenslåingen av fire videregående skoler i Larvik utdanningsområde. Avgjørelsen kommer til å få stor betydning for generasjoner ungdommer og samfunn.

Fylkets hensikt med å industrialisere utdanningsvirksomheten i Larvik er å legge til rette for gode læringsbetingelser for ungdom og forberede dem på et samfunn i rask utvikling. På denne måten skal eleven møte og beherske ny teknologi, nye arbeidsmåter, internasjonal konkurranse og samhandling, endringer i bo-, oppvekst-og familiemønster, konjunktursvingninger mm.. (slik det står i Utdanningsavdelingens høringsdokumentet av 1. november 1999). Det er grunn til å merke seg at Utdanningsavdelingen ikke kan vise til erfaringer innenfor området, for eksempel i form av forskningsresultater.

Naturligvis har fylket og skoledirektøren de beste hensikter med å bygge en skole for omlag 1800 elever i Larvik. Likevel, begrunnelser i form av begreper det ikke er lett, for ikke å si umulig å skaffe seg innsikt i, nødvendiggjør et forsøk på motforestillinger til prosjektet. Planlegging utover tre til fem år er vanskelig. I følge fylkets økonomiske situasjon kan storskolen, om den blir vedtatt, neppe realiseres før om ti år. Enhver skjønner at i løpet av den tiden kan luftig begrepsbruk godt være tomt for innhold eller sterkt endret.

Det fins praktisk talt ingen forskning i Europa om utdanningsvirksomhet i store kontra små skoleenheter.

I Frankrike har man funnet ut at lærerne er dårligere utdannet jo mindre skolen er, på den andre siden trives eleven bedre i små enn store skoler. Nacka kommune i Sverige måtte erkjenne at en videregående skole med omlag 1800 elever fungerte dårlig og derfor delte den opp i tre mindre enheter med vellykket resultat. Går man derimot til USA (der vi har hentet det meste av vår pedagogikk fra) fins det massiv forskning innenfor området. Opplysningene som følger her, er hentet fra kilder som: Source Book on School and District Size, Cost and Quality, Minnesota university, 1992 og Alternative Organization Plans: Options for Considerations, 1993. Tilsammen utgjør disse 230 sider sammenlignende forskning med omlag 300 kildehenvisninger utført i samarbeid med Office of Educational Research and Improvement, et underbruk av U.S. Department of Education. I tillegg kommer artikler fra Education Week, ERIC Digest og Rebuild America’s Schools.

Hvorfor omfattende forskningen i USA?

Sammenslåing av skoledistrikter og skoler i USA startet allerede omkring århundreskiftet, og ble intensivert etter 1945. Hovedpremissene for utdanningspolitikken ble lagt på 1950-tallet av professor Conant ved Harward-universitetet. Den gikk ut på å utvikle industrilignende skoler med et fagtilbud og en effektivitet der hensikten var å produsere bedre og flere elever til en stadig lavere kostnad.

Konsentrasjonen av distrikter og skoler kom til å bety mye for utdanningen i USA: bedre skolebygninger, bedre utstyr i skolene, bedre fagtilbud, bedre lærere og et høyere nivå på elevene som kom ut fra skolene. Over tid økt investeringene fra ca. 878 dollar til omlag 5300 dollar per elev. Likevel; etter hvert ble det klart at kvaliteten på utdanningsnivået blant ungdommen innenfor verdens ledende industrinasjon sank relativt til land man kunne sammenlikne seg med. Erkjennelsen gjorde fra 1960-tallet utdanningssystemet i USA gjenstand for massiv forskning. Erfaringene viste en utvikling som var kommet for langt:

Utdanningsdistrikter og skoler var blitt for store; institusjonene huset fra 1000 elever og oppover. Skoler med 4000-6000 elever var vanlig i urbane områder. Undersøkelser blant elever, lærere og administrasjon i de videregående skoler avslørte at store skoler med et bredt fagtilbud ikke nødvendigvis førte til større elevdeltakelse, heller tvert om. Og det kunne ikke påvises at et større antall muligheter i fag/pensum medførte større deltakelse eller utdanningsmessige ferdigheter. Også dropout-frekvensen ble redusert ved mindre skoler.

Omfattende undersøkelser i 1968,1971 og 1985 viste at store organisasjoner som skoler, universiteter og sykehus produserte mindre verdi per enhet. Effektivitetsundersøkelser synliggjorde at små skoler (og skoledistrikter) hadde positive effekter på læringsforholdene til elevene med hensyn til trivsel, større deltakelse der i utvidete fagtilbud, fornøyde studenter med større deltakelse i skolens aktiviteter. Elever i små skoler utmerket seg på alle sosiale og psykologiske områder som ble undersøkt, et forhold forankret i nærhet til foresatte og samfunn, fravær av anonymitet og likegyldighet i skolemiljøene og mindre hierarki og byråkrati. Elever og lærere i små skoler følte større tilhørighet og komme mindre i kontakt med narkotika og ikke minst; ressurssvake studenter fant seg bedre til rette på alle måter i små skoleenheter.

Funnene stemte med undersøkelser bl.a. gjort i regi av Indiana University. Disse konkluderte at bare skoler mindre enn 500 elever kunne tilfredsstille dagens og framtidens utfordringer med hensyn til sosialt samvær, trivsel og personlige relasjoner mellom alle skolens brukere og kontakten med samfunnet. Tillit og nær kontakt er helt nødvendige forutsetninger for at elevene skal utvikle ansvar, abstrakt og konkret, for egen læring. Man ser for seg høyt profilerte skoler utformet av elever og lærere. Framtidens skoler, sier forsker og lærer Tom Gregory, må tendere mot utopien om å bli så små at de kan fungere gjennom individuelle undervisningsopplegg (man kjenner igjen den ideelle lov her hjemme om at alle skal undervises ut fra sine egne forutsetninger).

I rapporten fra 1993 tar forskerne for seg det man kaller distance education (IKT-utviklingen). Her understrekes det at framtidens kommuniksjonsteknologi vil komme til å nøytralisere argumentene for å slå sammen skoler og distrikter, og på den annen side utvikle og desentralisere samarbeidet mellom skoler innbyrdes og mellom skoler og samfunnet utenfor.

Grupperinger som ønsker en storskolestruktur i hele Vestfold bruker Sandefjord videregående, en skole som er tre år gammel, som sannhetsbevis for sine synspunkter. Det kan vanskelig forstås annerledes enn at planleggerne i fylket og deres markedsførere, bevisst unnlater å involvere relevant forskning i stor skala gjennom mange år som viser at små skoler er til det beste for elever, foresatte og samfunn. I dette perspektivet er det da også motstanden mot storskolen fra elevenes og mange læreres side får gyldighet i høringsuttalelsene. Og det skulle bare mangle, for hvem kjenner problemene innenfor skolehverdagen bedre enn disse gruppene?

Professor Herbert Walberg, forsker ved University of Illinois, konkluderte i en rapport med at undersøkelser basert på forskning, tidligere teorier og foreliggende data fra 38 stater i USA viste at store skoler hadde vært relativt uproduktive med hensyn til utdanningens hovedformål – læring! Tiden bør derfor være inn til at Utdanningsavdelingen i fylkeskommunen viser oss annet enn luftige forestillinger om storskolens fortreffelighet – ikke minst for at fylkestinget skal kunne treffe en avgjørelse på et så objektivt grunnlag som mulig.

For erfaringene viser, med stor sikkerhet, at den beste måten å møte framtidens utfordringer på, slik det er mulig å forestille seg utviklingen i dag, er gjennom små oversiktlige skoler.