Ved å ta seg fri fra lekser og lærermas litt jevnt og trutt kan jo i alle fall røykerne og snusere leve bra i disse nytelsers dyrtid. Skal vi tippe at fraværet kommer til å øke markert i tiden som kommer?

Hvor skoleledelsen har hentet inspirasjon fra er ikke godt å si. Men helt nylig lanserte utdanningsminister og SV-leder Kristin Halvorsen ideen om å la elevene i ungdomsskolen bruke Facebook, Twitter og Youtube i undervisningen. Men det er jo akkurat hva ynglingene har gjort lenge. Pluss en haug andre interessante siter på nettet i beste skoletid. I stedet for å gjøre lekser. Og havnet snart nederst i kunnskapseuropa.

Så utdatert går det altså an å bli. Og det er en minister som i kommende fireårsperiode skal rette opp alle feila fra i går! Hva blir neste? Karakterfri skole, firedagersuke siden skole er så slitsomt og lønn til alle elever?

Skjønner vi nå hvorfor SV vil senke stemmerettsalderen til 16 år?

Jo, massedrap på uskyldige kvinner og barn utført av islamske terrorister (eller opprørerere som det heter på norsk i NRK). Enten med kroppen innhyllet i eller biler fullastet med sprengstoff. Hvordan forklare saklig uten å fornærme muslimer i og utenfor klasserommene? Fritak for undervisning akkurat som når skolene synger jula inn i kirkene? Eller fjerne slik informasjon slik man tok vekk den kristne formålsparagrafen?

Dessuten er NATO en udemokratisk angrepsspakt. Norge må ut av Afghanistan. Kineserne og Hugo Chaves en snille bamsemumser. Hungersnød i Afrika er det klimaet som har skylden for. Mens USA har skylden for alt det andre vonde og leie som skjer i verden Demokratiene i EU er griske kapitalister som vil ha kontroll med olja. Israel truer verdensfreden, mens folket i Afghanistan trenger bin Laden og Taliban mer enn alt annet for å bli gangs mennesker, syns SV å mene.

Etterpå kan ungene rope sitt årlige hurra for et FN, der halvparten av medlemslandene er familiære, autoritære og totalitære stater som bryter mennskerettighetene hver dag. Men som SV leder Kristin Halvorsen sa nylig: Det her blant ungene vi sår de første frøene. Og nå er det hun som skal styre kunnskapsdepartementet i fire år. Vi venter spent på de første nyhetene.

150 år senere har Aasens kultur søkt dekning på museer. Men ikke nynorsken etter 1929. En pest og en plage. Fanatisk hyldet av en flokk innerster med lange talerøyr inn i departementet. Forlengelse av bøndenes framvoksende makt på 1800-tallet. Forbannet av generasjoner forplagede unge mennesker. Nynorsktvangen, ungdommens forspilte tid og krefter i den videregående skolen, er nemlig ikke av ny dato. Peter Wessel Zapffe (1899-1990), skrev i essayet Hvorfor jeg ble flink om sin nedtur:

Det eneste som fikk blodet til å røre sig i oss alle på en gang nær, det var befalingen om å læse og skrive landsmål, under trussel om forspildt eksamen. Særlig oprørende var det når vi måtte uttale det «naturlige», med slufselyder og europeisk u. Hadet mot Garborg og Vinje smittet over på Wergeland og Ibsen. De stod alle på makthavernes parti. De hadde i skummelt ledtog med makthaverne skrevet vanskelig for å gi dem våben til undertrykkelse. De såkalte norsktimer i gymnasiet begynte med denne hilsen fra læreren:

«La mig like godt si det straks. De skal ikke forsøke å imponere mig. For jeg har vasset i pøbel i tyve år..» Derpå la han seg ned og spyttet i ovnen.

Det lykkeds ham da også på korteste tid å vende enhver mulig interesse for det vi nu kalder «skjønlitteratur» om til avsky, ja til en cementgrå, dødstrætt motbydelighet. Den almindelige ødelæggelse av iver og arbeidskraft bredte sig i de fleste lag.

Fra denne barndommens uforglemmelige have, mintes Zapffe i ettertid, gikk de da ut i verden, «snørr-og skittgutter», lømler og svinepelser», som siden er avancert til miljøskadde barn. Ikke alle forresten, bare de som skjønte, mente og vilde noe. De andre fandt sig før eller siden tilrette som velferdsbefordrende ledd i det kommunale stoffskifte, i kulturbevarelsens flyttebyrå eller i kjødets blotte vedlikehold.

De lykkelige! som ikke aner hvilke varige skader de har gått glipp av.

De foreløpige undersøkelsene jeg har gjort refererer seg til Source Book on School and District Size, Cost and Quality, 1992, (134 sider) utført i regi av Minnesota univ. i samarbeid med Office of Educational Research and Improvement (OERI), et underbruk av U.S. Department of Education, samt et omfattende arbeid, Alternative Organization Plans: Options for Considerations, 1993, (67 sider), i samarbeid med OERI. Rapportene inneholder omlag 300 referanser. I tillegg kommer artikler fra Education Week, ERIC Digest og Rebuild America’s Schools.

Informasjonen er tilgjengelig ved å spørre til/søke/bestille innenfor: askericOaskeric.org.

Opplysninger kan også hentes i:

htt://www.askeric.org/Qa/, http://ericir.syr.edu/Eric/, http://www.ed.gov/database/ERIC_Digest/index/index/html.

Et sammendrag av forskningsrapportene

Generelt

To forhold lå til grunn for USA’ forskning innnen det området vi her snakker om: 1) man oppdaget at selv med økte investeringer pr. elev fra omlag 878 dollar opp til omlag 5300 dollar, så sank kvaliteten på utdanningsnivået blant amerikansk ungdom. Verdens ledende industrinasjon produserte kunnskaper som kom langt nede på listene med sammenlignbare nasjoner 2) man erkjente at ungdom under utdanning på 50-tallet var ganske forskjellig fra den ungdommen som skrev seg inn på skolene på 80-tallet.

Hvilken praksis hadde preget utviklingen innenfor amerikansk utdanningsvirksomhet etter krigen?

To forhold åpenbarte seg. Mindre områder var i økende grad blitt slått sammen til store utdanningsdistrikter. Samtidig ble små skoler 300-400 samlet i institusjoner som kom til å huse 1000 til 5-6000 elever. Filosofien, utviklet av Harward-professor Conant, var at ved å utvikle industrilignende skoler, kunne man tilby et fagtilbud og en effektivitet som ville produsere bedre elever til en lavere kostnad.

Denne utdanningspolitikken skulle vise seg å være lite heldig.

Rapport 1:      Small Is Too Big: Achieving a Critical Anti-Mass in the High School

Hovedsynspunktene til forfatter, lærer og forsker, Tom Gregory, Indiana University, er at bare små skoler(mindre enn 500 elever) tilfredsstiller dagens og framtidens utfordringer. Det gjelder sosialt samvær, trivsel, kommunikasjon/personlige relasjoner mellom alle skolens brukere innover og mot samfunnet. Tillit og nær kontakt er helt nødvendige forutsetninger for at eleven skal utvikle ansvar, abstrakt og konkret, for egen læring (en målsetting man kjenner igjen!). Gregory har arbeidet innenfor Open Schools, skoler der man underviser/samarbeider nettopp ut fra slike premisser. Skolene er basert elev-og lærermedbestemmelse i all utforming av respektive skoler. Han ser for seg høyt profilerte (offentlige) skoler som trekker til seg interessgrupper blant både elever og lærere.

Framtidens skoler, hevder Gregory, må tendere mot utopien om å bli så små at de kan fungere gjennom individuelle undervisningsopplegg. Her kjenner man f.eks. igjen norsk skoles ideelle målsettinger om undervisning ut fra elevens evner og anlegg. Og når det gjelder medbestemmelse, framhevet Steen-komiteen allerede i Innstilling 3 om den videregående skolen, 1965, utgitt 1970, nettopp dette selvsagte nødvendige for menneskers motivasjon og selvstendig tenkning.

Dessverre har det blitt med ordene (min komm.). Dagens skole er mer rigid målstyrt fra oven enn noen gang, ref. vedlegg, Skolen som produksjonshall.

Rapport 2:      Modern Conceptions og Educational Quality and State Policy Regarding

Small Schooling Units

David H. Monk, anerkjent forsker og professor i udanningsadministrasjon ved Cornell University, viser til at man etter hvert har kommet fram til gode metoder for å undersøke problemområdene. Man kan måle kvalitet ut fra absolutt ytelse, det vil si karakterer, men også ut fra forbedringer innenfor skolens mange områder.

Monk har funnet ut at et større og mer variert tilbud innenfor store skoler ikke nødvendig fører til økt elevdeltakelse. Tvertom, et bemerkelsesverdig lavt antall studenter benytter seg av disse tilbudene innenfor store skoler. Dessuten fins det små skoler med et rikt og variert fag/pensumtilbud, mens det fins store skoler som har moderate tilbud av samme.

Monk ber politikerne være klar over at store skoler nødvendigvis ikke er så effektive at forutsatte og ønskelige resultater oppnås. Man skal også være klar over, sier han, det anbefales å bygge mindre skoler og å gi lokale beslutningstakere større innflytelse. Det er ironisk, kommenterer forskeren, at disse initiativene fortsatt møtes med sammenslåing av skoledistrikter (og dermed større skoler:min komm.).

Rapport 3:      Remapping the Terrain: School Size, Cost and Quality

Paul Nachtigale leder The Rural Institute, Mid-contigent Regional Educational Laboratory, og arbeider bl.a, med utkantsskoler og samfunn, høyere utdanning, innleder slik: Det er to viktige perspektiver på forskningen innenfor skolestørrelse. Den første reflekterer den økonomiske argumentasjon omkring skolene, inkludert tilgjengelige ressurser og mulighetene for spesialisering av undervisningsprogrammer. For det andre rettes oppmerksomheten mot hvordan byråkratisk formalisme virker på interaksjonen i skolen, og de konsekvenser dette medfører.

Disse to perspektivene er motsigende. Det økonomiske argumentet impliserer at utkommet av akademisk læring skulle vise seg som et resultat av de samlede bestrebelsene innenfor store skoler. I motsetning til dette fokuseres det nå på at «small is beautiful» med høyere sosialt engasjement og uformelt samvær innenfor skolene.

Nachtigale konkluderer: Size, cost and quality as they relate to public education are important issues. Population shifts, improved transportation and industrialization of society where driving forces in  consolidating schools. There are now a different set of forces at work. As we move into a post-industrial age, an age in which there is an increasing recignition of environmental limits, a different kind of education is needed. Having experienced the disconnectedness of our specialized, impersonal society, individuals are seeking to re-form communities.

Rapport 4:      Size, Cost and Quality of Schools and Schools Districts: A Question of

Context

Forholdene omkring skolestørrelse og skoledistriktstørrelse har vært diskutert og debattert kontinuerlig siden offentlig utdanning ble etablert i Amerika og er fortsatt et sentralt tema i dagens skolereformer.

Ordene tilhører Al Ramirez, medlem i Illinois statlige skolestyre (han kunne like gjerne sittet i hvilket som helst norsk skoleforum!).

Ramirez gjengir i sin rapport en rekke konklusjoner fra forskning som påviser at der fins både vellykkede små og store skoler, uten at han gir nærmere enkeltheter. En skole, sier han, er ikke en bygning men et samfunn der læring foregår, og framhever klasserommet som den viktigste arena nå det gjelder å bedømme kvaliteten i skolene.

Uansett, avslutter han, må man alltid spørre hva som er best for barnet, studenten eller brukeren som er involvert i avgjørelser om størrelse.

Rapport 5:      Small Is Beautiful

Bethany Rogers, medlem av Coalition of Essential Schools, hyller den lille skole og framhever sterkt i sin artikkel det gode undervisningsmiljø i disse skolene. Som deltaker i et forbund som arbeider for å forbedre forholdene for skoleungdom, er dette naturligvis ikke overraskende. Ikke desto mindre er hennes begrunnelser ikke bare fundert i forskning, men i aller høyeste grad en forlengelse av de erfaringer som elever og lærere sitter inne med (og som, ikke overraskende, stemmer overens med de synspunkter som de samme gruppene i Larviksskolene har lagt til i sin argumentasjon mot storskoleprosjektet).

Rapport 6:      On Local Control: Is Bigger Better?

Hva skjedde i løpet av de siste 50 år, en utvikling som har ført U.S. fremst i kostnadsutvikling og nærmest sist i opplæring? Herbert Walberg, professor og forsker innenfor utdanning ved University og Illinois, fremhever tre massive endringer i den statlige politikk: 1) antall skoledistrikter er redusert med 87% fra 117108 til 15367, mens innskrevne studenter i hvert distrikt har økt fra 217 til 2637, 2) det totale antallet skoler innenfor grunnutdanning (elementary) og høyere utdanning (secondary) er redusert med 69%, eller fra omlag 200000 til 62000 skoler og 3) de %-vise tilskuddene fra lokale kilder sank mens inntektene fra staten økte kraftig

Walberg trekker fram det grunnleggende tankegodset, og som utdanningen har vært lagt opp etter, om at skoler og skoledistrikter kan sammenlignes med produksjon av enhver annen varesort. Innenfor begrepet «Economy of Scale» antok man fallende kostnader i takt med antall produserte enheter.

Om dette er sant, ville det slå ut i lavere kostnader for store skoler og distrikter, eller kvaliteten på utdanningen ville øke – eller begge deler.

Omfattende undersøkelser i 1968, 1971 og 1985 viste imidlertid at store organisasjoner og -underenheter (her skoler, universiteter, sykehus) produserer mindre verdi pr. enhet. Man fant organisasjonsfenomener som bidro til å redusere effektivitet og produktivitet: det dreide seg om administrativ saksbehandling, informasjonsstrøm og byråkrati i sin alminnelighet.

I motsetning til Conant (ovenfor) viste forskningen, Barker and Gump (1964) at blant 82 Kansas-skoler med elever fra 83 til 2287 at studenter i små skoler utmerket seg på alle sosiale og psykologiske områder som ble undersøkt. Man kunne henvise dette til forhold som nærhet til foresatte og samfunn, fravær av anonymitet og likegyldighet i miljøene og mangel på indre hierarki og byråkrati.

Man fulgte linjen til Conant, skriver Walberg, men forskningen kom til å bekrefte Barker and Gump. Studier viser at studenter i den videregående skolen lærer bedre i små skoler og høster tilsvarende fordeler: man føler større tilhørighet, deltar mer i skoleaktiviteter, kommer mindre i kontakt med narkotika. Og, legger han til, flere studier viser at små skoler er fordelaktig for studenter med svak sosioøkonomisk status (ikke som Fylket og andre hevder at disse studentene finner seg bedre til rette i store skoler).

Walberg fremhever også en studie av Marion and McIntire’s ,(1992), der analysen 710 skoler viste at studenter fra små videregående skoler i større grad enn andre fortsatte med høyere studier.

Herbert Walberg konkluderer med at en undersøkelse basert på forskning, tidligere teorier og foreliggende data fra 38 stater viste at store skoler hadde vært relativt uproduktive mht til utdanningens hovedformål – læring!

Rapport 7:      Alternative Organizational Plans: Options for Consideration, 1993.

Rapporten er utgitt av Southwest Educational Development Laboratory, Austin, Texas, i samarbeid med ED. Den er meget omfattende og inneholder 150 referanser.

Et interessant element er den delen som omtaler «Distance Education» (altså IKT). Slik kommunikasjon, heter det, vil komme til å nøytralisere argumentene for å slå sammen skoledistrikter og dermed også skoler, og utvikle og desentralisere samarbeidet mellom enheter.

Læring via nettverk kan knytte sammen flere skoler om både felles og differensierte fag/tema etc..

Rapporten konkluderer, generelt, med at sammenslåing av små distrikter og skoler hadde gode effekter på skolenes fasiliteter, lærerlønninger, læringsforhold, samt standarisering av pensum. Derimot er utbyggingen av store skoler og dens effekt på studentens læring og økonomiske lønnsomhet er mindre klar, et område som det må sees nærmere på.

Når det gjelder forskningen innenfor problemområdet «skolestørrelse», sies det: Effektivitetsundersøkelser viser at små skoler og skoledistrikt er positivt knyttet til elevens ytelser mht til skoleklima (trivsel), større deltakelse der hvor man tilbyr ekstra fag/pensum, fornøyde studenter og større deltakelse i skolens aktiviteter. Undersøkelser (Monk’s 186) viser at store skoler nødvendigvis ikke kan tilby større bredde og dybde i fag. Ennvidere er det ikke påvist at et større antall muligheter i videregående skolers pensum/fag betyr større deltakelse eller udanningsmessige ferdigheter. Undersøkelser om drop-out-studenter viser at mindre skoler har positive effekter på disse studentenes holdninger.

Oppsummering

Den sammenlignende forskningen viser at sammenslåing av skoledistrikter og skoler hadde betydd mye for utdanningen i USA siden århundreskiftet: bedre skolebygninger, bedre utstyr i skolene, bedre fagttilbud, bedre lærerer og et høyere nivå på elevene som kommer ut fra skoleene.

Likevel konstaterte man at mens kostnadene økte, så sank kvaliteten på utdanningen, også relativt til andre industrinasjoner. Med 30 års forskning satte man altså fingeren på det aller ømmeste punktet: Distriktene hadde blitt for store og skolene altfor store. Man bør ikke samle flere enn 500-1000 elever under et tak, aller helst under 500, viste erfaringene..

Man kan naturligvis spekulere over geografiske, kulturelle og utdanningsmessige forskjeller mellom Norge og USA.. Ungdommer er neppe særlig forskjellige. Hva det kulturelle angår, bør man ha i mente at nettopp amerikansk ungdomskultur (og voksenkultur for den sakens skyld) har vært retningsgivende for Europa (og spesielt Norge) etter krigen – i økende grad. Dessuten har norsk skolehverdag hentet det meste av pedagogikken fra amerikanske guruer.

Utdanningsavdelingen må begrunne sine planer og hypoteser for storskolen med sammenlignende forskning og undersøkelser som i fortsettelen kan gi alle deltakende parter og besluttende myndigheter et så godt grunnlag som mulig når avgjørelser om endringer i skolestrukturen i Larvik endelig skal fattes.

- Beslutningen kommer jo i veldig stor grad til å berøre ungdommen, lærerne, foresatte og det nære samfunn for lang tid framover.

I Norge bygger stadig flere fylker store videregående skoler. Amerikanske forskere påviste at small is beautiful, norske skolebyråkrater hevder det motsatte. Hva støtter man seg til? Et eksempel: Utdanningsavdelingen i Vestfold nektet å begrunne byggingen av en storskole i Larvik kommune. Innklaget til Fylkesmannen vedgikk utdanningsavdelingen  skriftlig at fylket ikke hadde innhentet opplysninger, undersøkelser eller forskning på området! Det er ingen grunn til å tro at andre storskolefylker har gått særlig grundigere til verket.

Konklusjonene i Source Book er tilført politiske og administrative beslutningstakere på alle forvaltningsnivåer helt opp på ministerplan. Den taler for døve ører.  Hvor kan det føre hen?  La oss se på foreliggende argumenter og innvendinger.

Store arealeffektive skoler(!) med redusert antall lærere og større klasser og ansvar for egen læring vil forbedre elevenes kunnskaper, hevder fylkene. Forskningen konkluderte at små skoler representerte den tillit og nære kontakt som var helt nødvendige forutsetninger for at elevene skulle kunne utvikle ansvar for egen læring. Fremtidens skoler må tendere mot utopien om å bli så små at de kan fungere gjennom individuelle undervisningsopplegg, skrev lærer og forsker Tom Gregory, Indiana University.

Store skoler kan gi større og mer varierte tilbud til elevene, hevder planleggerne. Det er jo riktig. Men det kan naturligvis også små skoler gjøre. Og undersøkelsene påviste at et mangfoldig fagtilbud ikke nødvendigvis førte til økt elevdeltakelse. David H. Monk, professor og forsker ved Cornell University, ba politikerne være klar over at store skoler kanskje ikke var så effektive at forutsatte resultater ble oppnådd. Investeringer i videregående opplæring i Vestfold, mai 2004, innrømmer skoleutviklerne i fylket at man ikke har klart å tallfeste potensialet for effektiviseringen av opplæringen.

Fylkene hevder at svake elever blir bedre ivaretatt i store skoler, mens forskningen entydig påviste dårligere betingelser for denne gruppen. Nærhet, kjennskap og omsorg hjalp elever som vaklet. Nettverkene fungerte bedre i små skoler og motvirket drop-out. En analyse fra Marion and McIntire, 1992, gjort av 710 videregående skoler, viste at studenter fra små videregående skoler i større grad enn andre fortsatte med høyere studier.  Fylket hevder, at storskolen er bedre tilpasset samfunnet utenfor. Nei, sier forskerne, større skoler fungerer dårligere både innbyrdes sosialt og i kontakten skole, hjem og samfunn. Et annet forhold forskningen avdekket var ikke uventet at lærerne følte seg anonymisert i de store miljøene, noe som påvirket faglig samarbeid og trivsel.

Hva er en storskole? Skoler som huser 1000 elever eller flere. Sytti prosent av amerikanske high school studenter går i skoler med over ett tusen elever, mange i skoler med over 2000-3000, noen i skoler opp til 5000. Forskerne har kommet frem til at passende skolestørrelse burde være 400-500 elever. Størrelse tilsvarer amerikanske privatskoler, svenske friskoler som er på vei inn i Norge – og størrelsen på dagens norske videregående skoler. Fortsetter Norge å bygge storskoler, er det rimelig å anta at vi om noen år havner i de alvorlige problemstillinger en omfattende og grundig forskning advarer mot. Vold er etter hvert et kjent fenomen i norske skoler. USA forserte utviklingen av mindre skoler også som følge av Columbine. Rusmisbruk økte jo større skolene var. Etablerte helsetjenester innenfor skolene ble fort overbelastet. At store skoler versus mindre skulle fungerer bedre i forhold til vårt mangfoldige samfunn, har fylkene åpenbart grepet ut av tomme luften som mye annet i denne saken.

Europeisk forskning på området eksisterer praktisk talt ikke. Så kan man spørre: Bortsett fra kostnadseffektive vurderinger, hvor ligger ”visjonen” som til de grader har gått ut på dato, begravd? Norsk venstresides idéverden med sterke posisjoner i norsk skolebyråkrati, henger fortsatt fast i forestillinger om at skillet mellom teoretisk og praktisk orientert ungdom må vekk. Alle under ett tak blir en god løsning. NHO introduserte kostnadseffektivitet og produktivitet i skolevesenet på 1980-tallet. Ungdomsskoler ”produserte” varer man solgte for å finansiere innkjøp av blyanter. Slik kom instrumentell næringslivstenkning (2+2=4) overført på norsk utdanningspolitikk til å omfavne venstrepolitisk fornektelse av individets forskjellighet (2+3=4).

Det grunnleggende tankegodset i USA på 1950-tallet var at skoler skulle produsere kunnskap som enhver annen varesort, skriver Herbert Walberg, professor og forsker ved University of Illinois Illinois i rapporten On Local Control: Is Bigger Better? Innenfor begrepet ”Economy of Scale” forventet man fallende kostnader i takt med produserte enheter (grunnskolene i Larvik kommune, Vestfold, kalles resultatenheter!). Omfattende undersøkelser viser imidlertid, skrev Walberg, at store enheter som skoler, universiteter og sykehus produserte mindre verdi per enhet. Organisasjonsfenomener som administrativ saksbehandling, informasjonsstrøm og byråkrati i alminnelighet dro også ned verdiskapningen. Professoren konkluderte med at undersøkelser basert på forskning, tidligere teorier og foreliggende data fra tretti åtte stater, viste at store skoler hadde vært relativt uproduktive mht utdanningens hovedformål – læring.

Hva har skjedd etter 1992? Pågående debatter, fortsatt forskning og skoleutvikling i USA levner ingen tvil. Med offentlige og private midler splittes store skoler opp og nye bygges mye mindre. Klassestørrelsene reduseres. Store programmer utdanner flere lærere. Tar vi ikke lærdom av 50 års erfaringer, risikerer vi at Norge sender kommende ungdomsgenerasjoner inn i fremtiden på samlebånd. Før skadene blir for omfattende må ansvarlige myndigheter og fagfolk drøfte de advarslene som massiv forskning har reist.

Sosialismen gjør fortsatt stor skade. Undertrykkelse, eller prinsippet om likhet, av norske skoleelever er et godt eksempel. Norge figurerer i bunnen på internasjonale kunnskapsbarometre. Vedtatte årsaker heter dårlige lærere, dårlig pedagogikk, uro i klassen, matmangel i skoletiden, for lite penger og så videre. Svaret er imidlertid Den norske enhetsskolen. Der produseres kunnskap i middelmådighetens regi. Det vil si at teoretisk faglig innhold tilpasses alle kategorier elever, og alle typer elever må tilpasse seg et felles teoretisk faglig innhold. Samt at alle typer elever integreres uansett fysisk og mentalt handikap, men uten at nødvendige ressurser følger med. Innvandring med analfabetisme og manglende språkkunnskaper hører med.

Resultatet er at elever med forskjellige handikap, praktisk anlagte elever og den teoretisk anlagte tvinges ned i kverna og tyter ut som grå masse. Sosialistene gnir seg i hendene. Slik undertrykkes evnene, det vil si jevnes ut, til den praktisk dyktige så vel som til den teoretisk anlagte elev. Alle ”utfordres” med middelmådige og utilstrekkelige ressurser, metoder og faglig innhold.

Utjevningen – alle skal være like flinke – er selvsagt ødeleggende for de fleste. De med særlig behov for kompetanse og de svakeste når aldri opp til middels nivå, mens de flinke vansmekter av mangel på utfordringer over gjennomsnitt. Sakte og sikkert har sosialistisk tankegods gjort Den norske enhetsskolen til kunnskapsmessig vrakgods. For å skjule overgrepet tenkte man ikke bare å avskaffe karakterene. Nei, ALLE skulle få plass på et universitet bare man hadde passert videregående. Hvor har vi sett det før? Man behøver ikke å gå til kulturrevolusjonen i Kommunist-Kina. Der skulle alle som ville få bli hva de ville. I Norge har lærerhøgskolene vært invadert av flinke skoletapere med lilla skjerf i minst et par tiår.

Alle skulle få opplæring etter egen forutsetninger. Ubetenksomt gravde ”utjevnerne” sin egen grav, men lot barn, ungdom og foresatte falle i den. Opplæringsloven brytes i minst like stor grad som trafikklovene, og er én viktig årsak til landets utdanningsmessige bakevje. Opplæring i forhold til elevenes kapasitet, evner og interesser ville jo avdekket det unike mennesket. Forholdet ville av nødvendighet ha ført til merkbar differensiering av elevmassene – privatskoler, eliteskoler, skoler for elever med særlige handikap, massiv støtteundervisning, effektive pedagogiske plattformer og så videre – og avslørt sosialismen undertrykkende natur.

Røket laks, sa SV og Kristin Halvorsen, men hva fikk elevene? Gulrøtter…